O brincar na Educação Infantil - efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html

"O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000)

Gostaria de começar o artigo lembrando ao educador sobre os reais objetivos da Educação Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criança. Os objetivos serão divididos com relação a três pontos.

I. Em relação aos professores: gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua autonomia através de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto seja reduzido o máximo possível.

II. Em relação aos companheiros: gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.

III. Em relação ao aprendizado: gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem idéias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas umas às outras. (KAMII, 1991, p. 15.)

Vamos também iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crianças precisam para serem felizes?"

A criança para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisa de:



Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresentam diversos documentos internacionais:

 Declaração universal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959)

"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito". (Declaração universal dos direitos da criança, 1959)

 Associação internacional pelo direito da criança brincar - IPA 1979 (Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)

Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar - IPA são:

Saúde

Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças.

Educação

Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano.

Bem estar - ação social

O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária.

Lazer no tempo livre

A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.

Planejamento

As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do equipamento social.

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa. Se o brincar é um direito devemos ter, estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos:

I. Criação de espaços lúdicos estruturados para jogos, brinquedos e brincadeiras;

II. Organização sistemática de ações de formação lúdica de recursos humanos em diferentes níveis;

III. Campanhas formativas e informativas sobre a importância do brincar;

IV. Criação de centros de pesquisa, de documentação e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais lúdicos.

Gostaria de encerrar com a seguinte reflexão: o brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que são suas virtudes e os seus pecados. Virtudes, porque na essência, eles são constituídos de princípios generosos que permitem a revitalização permanente. Pecados porque o brincar pode ser também manipulado e desviado para as mais diferentes finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.

Um outro documento de grande relevância foi o estudo introdutório do referencial curricular nacional para a educação infantil no eixo do brincar e conhecido como Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:

 É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições.

 A brincadeira é uma linguagem infantil.

 No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.

 O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam.

 Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

 O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto.

 Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc.

 É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

 Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E essas categorias incluem:

 O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças;

 A relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles;

 A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constroem;

 E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.

O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias:

 O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianças interagem umas com as outras.

 O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da criança.

Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro modalidades básicas de brincar:

 O brincar tradicional

 O brincar de faz-de-conta

 O brincar de construção

 O brincar educativo

As crianças na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianças pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais:

 Comportamento desocupado

 Comportamento observador

 Atividade independente (solitária)

 Atividade paralela

 Atividade associativa

 Atividade cooperativa ou organizada suplementar

É importante saber que existem cinco grandes pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares são:

I. A imitação

II. O espaço

III. A fantasia

IV. As regras

V. Os valores

Para entender o universo lúdico é fundamental compreender o que é brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educação infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem sempre é fácil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade não é somente do Brasil, outros países que se preocupam em pesquisar o tema, também têm dificuldade quanto às conceituações. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes definições.

O que é brinquedo?

Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São denominados de brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros.

Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação criativa da criança em cima do objeto.

O que é brincadeira?

A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos citar e que são amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão e Polícia etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim existe maior liberdade de ação para as crianças.

O que é jogo?

A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil.

Os diferentes significados do brincar

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa análise.

Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples objeto de decoração.

Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura é um objeto no qual se prepara às crianças para a caça e a pesca visando à sobrevivência.

Depois das definições apresentadas é necessário esclarecer que as mesmas devem servir para ajudar na reflexão do professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.

Em resumo o universo lúdico abrange, de forma mais ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo. (ver figura)



2. Papel do educador na educação lúdica

"A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)

Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância garantir a formação do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche.

Para nós a formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustentação, estiverem presentes três pilares:

I. Formação teórica

II. Formação pedagógica

III. Formação lúdica

A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Nós professores podemos através das experiências lúdicas infantis obtermos informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critérios tais como:

 A duração do envolvimento em um determinado jogo;

 As competências dos jogadores envolvidos;

 O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo proporciona ao participante;

 A verbalização e linguagem que acompanham o jogo;

 O grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante o jogo (emoções, afetividade etc.);

 Construção do conhecimento (raciocínio, argumentação etc.);

 Evidências de comportamento social (cooperação, colaboração, conflito, competição, integração etc.).

A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças envolvidas.

No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso, podemos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo. As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar:

 Idéias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo;

 Estágio de desenvolvimento da criança;

 Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos;

 Conflitos, problemas, valores etc.

Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida, respeitando assim o princípio básico de individualidade de cada ser humano.

Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos como: matemáticos, lingüísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais, morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, lingüístico e na construção da moralidade (nos valores).

Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educação lúdica pode ter duas conseqüências, dependendo de ser bem ou mal utilizada:

I. A educação lúdica pode ser uma arma na mão do professor despreparado, arma capaz de mutilar, não só o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negação do próprio ato de educar;

II. A educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento de unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que se encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de ser aplicada.

Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das brincadeiras, da utilização dos brinquedos e principalmente da organização dos espaços lúdicos para criança de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas gostaríamos de chamar atenção sobre alguns aspectos considerados importantes para facilitar a relação da criança e do professor nas atividades lúdicas. Estas informações foram tiradas do projeto "Brincar é coisa séria" desenvolvido pela Fundação Samuel - São Paulo, em campanha realizada em 1991, p.8, 9 e 10.

Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador é o seguinte:

 O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.

 É papel do educador observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades.

 Sempre que possível o educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças sobre as mesmas.

 É importante organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha das brincadeiras.

 Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos jogos.

 Devemos respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo. Neste caso o professor tem que criar uma situação diferente de participação dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações, emitir opiniões etc.

 Em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador explique de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for necessário pode mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias.

 Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.

 Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.

 É interessante que o professor providencie para que as crianças tenham espaço para brincar (área livre), e que possam mexer no mobiliário, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.

 O professor deve dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras apareçam, se desenvolvam e se encerrem.

 Ser aquele que coordena sua ação a ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta.

RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita propriedade alguns aspectos necessários para que um bom educador possa realizar sua atividade com crianças pequenas. Para a autora o educador:

 Deve ser um líder democrático, que propicia, coordena e mantém um clima de liberdade para a ação do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais dos outros.

 Deve atuar em sintonia com a criança para estabelecer a necessária cooperação mútua.

 Precisa ter antes construído a sua autonomia intelectual e segurança afetiva.

 Precisa aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a partir desta.

 Deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e conhecimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)

Espera-se que as sugestões acima possam abrir novos horizontes, reflexões e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.

3. Brincar é importante ... por quê?

Para a professora CUNHA (1994), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a criança é importante:

 Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente;

 Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas potencialidades;

 Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento;

 Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo;

 Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa;

 Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite;

 Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)

Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

4. Por quê nem todas as crinças brincam?

Segundo Declaração Universal dos Direitos da Criança todas as crianças têm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas têm essa oportunidade, por quê?

 Porque precisam trabalhar;

 Porque precisam estudar e conseguir notas altas;

 Porque são tratadas como adultos em miniatura;

 Porque não podem atrapalhar os adultos;

 Porque não têm com o que brincar;

 Porque não tem espaços (em cidades) apropriados para brincar;

 Porque é preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar.

5. Critérios para escolha de brinquedos

O que é um bom brinquedo para a criança?

- É o que atende as necessidades da criança. (CUNHA, 1994)

Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos envolvidos na ação lúdica é necessário que os seguintes fatores estejam presentes para que isso aconteça:

Interesse

O brinquedo mais lindo e sofisticado não tem valor algum se não der prazer à criança, pois sua validade é o interesse da criança que irá determinar. Bom brinquedo é o que convida a criança a brincar, é o que desafia seu pensamento, é o que mobiliza sua percepção, é o que proporciona experiências e descobertas.

Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poderão ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a ação, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que satisfaça a imaginação e a fantasia da criança; às vezes, apenas um ursinho de pelúcia que lhe faça companhia.

Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser tão ofensivo quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeças de 500 peças a um garoto de 5 anos. Mas nem sempre a criança sozinha irá escolher o melhor brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar só revólveres ou carrinhos, mas isto não significa que só goste deste tipo de brinquedo, mas sim que só reconhece estes objetos. Os carros estão nas ruas por onde a criança passa e os revólveres e as metralhadoras são a fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que a criança assiste todos os dias na televisão.

Certos brinquedos precisam ser apresentados à criança para que possa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente para uma criança? Um brinquedo pode tornar-se irresistível e até imprescindível pelas seguintes razões:

 Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligação com uma boneca, ou um ursinho, é tão forte que a criança não dorme sem ele.

 Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na televisão ou importados.

 Por darem sensação de segurança, como os revólveres e as fardas de soldados e super-heróis.

 Por atender a uma hiperatividade.

 Por funcionar como objeto intermediário entre a criança e uma situação difícil para ela.

 Por satisfazer uma determinada carência ou atender a uma fantasia.

 Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioiôs, bambolês, skates etc.

 Porque algum amigo tem.

Adequação

O brinquedo deve ser adequado à criança, considerada como indivíduo especial e diferenciado; deve atender à etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, físicas ou intelectuais.

Apelo à imaginação

O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando é muito dirigido e não oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. É aconselhável que haja sempre um convite a participação criativa. Entretanto, este apelo deve estar à altura da criança. Os jogos muito abstratos não conseguirão motivá-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos de referência.

Versatilidade

O brinquedo que pode ser utilizado de várias maneiras é um convite a exploração e a inventividade. A criança pode brincar com algo que já conhece, mas criando novas formas ou alcançando objetivos diferentes. É interessante que o jogo possibilite à criança a obtenção de sucesso progressivo, para que, à medida que ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcançar níveis mais altos de realização. Um jogo bem versátil pode representar um constante desafio às habilidades da criança.

Composição

As crianças gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele é por dentro. Por esta razão, os jogos desmontáveis são mais interessantes. 0 pensamento lógico é bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais a criança tem oportunidade de compor e observar a seqüência necessária para a montagem correta.

Cores e formas

As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianças pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura irá contribuir para a estimulação sensorial da criança, enriquecendo sua experiência.

O tamanho

Deve ser compatível com a motricidade da criança. Um bebê não pode brincar com peças pequenas pois poderá levá-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Também não terá coordenação motora suficiente para manipular peças miúdas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criança ao caírem no chão.

Durabilidade

Os brinquedos muito frágeis causam frustração não somente por se quebrarem facilmente, mas também porque não dão à criança o tempo suficiente para que estabeleça uma boa relação com eles.

Segurança

Tintas tóxicas, pontas e arestas, peças que podem se soltar, tudo isto deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criança se machuque. Com os bebês, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo à boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena peça que se desprenda. Cuidado com os sacos plásticos, porque podem provocar sufocação se levados à boca ou enfiados na cabeça. É melhor evitá-los. Nem sempre será possível atender a todos estes pré-requisitos para fazer uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o último desta lista serão indispensáveis considerar.

6. Sobre a segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões

As crianças, acostumadas que estão a passarem grande parte do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigências sutis, declaradas e até abusadas. Como nenhum pai agüenta a cantilena e até as pirraças comuns aos baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas é necessário que estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:

 Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a criança, através dele é que ela começa a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.

 Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adianta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança, mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.

 Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças assistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a criança a ser um mero espectador.

 Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a criatividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e monótonos.

 Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movimento, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior saúde física e mental no futuro.

 Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares básicos.

 Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a discriminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro ilegal, a compra ou venda através de meios desonestos.

7. Considerações finais e sugestões

Tentamos de forma resumida mostrar algumas idéias sobre o brincar. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de suas atividades. É importante colocar que o educador que trabalha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possível ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento. Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor compreensão do universo lúdico infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formação lúdica do educador infantil. Caro educador não esqueça que existem várias formas de brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o brincar de faz-de-conta é um ótimo recurso para a realização deste sonho:

I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianças de 2 a 3 anos é o jogo de faz-de-conta;

II. A proporção aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;

III. A dimensão do jogo de faz-de-conta muda na proporção que as crianças crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramático;

IV. Através do faz-de-conta, as crianças aprendem a compreender o ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resolução de problemas sociais e a expressar sua criatividade;

V. As crianças que com freqüência brincam de faz-de-conta tendem a cooperar mais com outras crianças e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo;

VI. Os adultos e crianças que brincam de faz-de-conta tendem a ter uma relação mais saudável e prazerosa;

VII. As crianças que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criar suas próprias imagens e ser protagonista da ação lúdica;

VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior será o desenvolvimento cognitivo.

8. Bibliografia consultada e sugestões

1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.

2) ____. Los juegos cooperativos em la educación física: una propuesta lúdica para la paz. In: Juegos cooperativos. Tándem. Didáctica de la Educación Física nº 14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRAÓ, 2004, pp. 21 - 31.

3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasileiras. São Paulo: USP, 2000. (Dissertação de Mestrado)

4) ____. Brinquedoteca e a importância de um espaço estruturado para o brincar. In: Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,1997, pp. 132 -140.

5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1987.

6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988.

7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organização das ludotecas. Lisboa - Portugal: Instituto de Apoio à Criança - IAC, 1992.

8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo. Maltese, 1994.

9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. Trad. Marina Célia Dias Carrasqueira. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.

10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.

11) ____. O cotidiano da pré-escola. São Paulo: Série IDÉIAS, nº7, FDE, 1990.

12) LEBOVICI. S. O significado e função do brinquedo na criança. Trad. Liana di Marco. Porto alegre: Artes Médicas, 1985.

13) MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antiguidade. São Paulo: E.P.U., 1990.

14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1990.

15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

16) REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel,1992.

17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,1996.

Nota:
* Professor da Universidade Federal do Ceará - UFC na Faculdade de Educação - FACED no Curso de Educação Física. Coordenador do Laboratório de Brinquedos e Jogos - LABRINJO da UFC. Atualmente desenvolve atividades de pesquisa, ensino, estágio e extensão na Faculdade de Educação - FACED/UFC. Facilitador de jogos cooperativos na Educação Física. Membro da diretoria da Associação Brasileira de Brinquedotecas - ABBRI.

O Professor - Compreendendo o Indivíduo - Autor: Jon Talber[1]

"Realidade é tudo aquilo que acreditamos ser verdadeiro,

mas isso não significa que o seja..”

Se muitos caminhos conduzem a um mesmo destino, e se ao chegarmos a esse destino comum de muitos, ainda nos parece faltar alguma coisa, vale uma reflexão: ou esse destino é um embuste, ou os caminhos o são, ou ambas as afirmativas são verdadeiras. Uma trilha que nos conduz a um objetivo qualquer é diferente desse objetivo? O fato de aprendermos a ler não é a própria capacitação à leitura? Assim, aprender a ler e leitura são caminhos distintos? Aprender a andar com as próprias pernas não é o próprio exercício do caminhar? Podemos aprender sem o objeto desse aprendizado? Desse modo, ambos, objeto e aprendizado não são uma só coisa?
Há um aprender que não depende de orientação alguma, e esse é natural; é um exercício onde nossa atenção é voluntária, e o processo em si, é quem determina o que se aprendeu. Quando o aprendizado se torna uma simples metodologia baseada em opiniões pessoais de quem quer que seja, não podemos deixar de questionar, se como indivíduos, psicologicamente de estrutura única, ou não seríamos indivíduos, nos serve a roupa psicológica de outro. O fato é que somos iguais apenas como espécimes de uma mesma raça; com uma fisiologia semelhante, mas não igual; com uma psique sujeita às mesmas influências, mas com receptores psicológicos únicos, e é exatamente isso que nos caracteriza como indivíduos.
Sendo uma personalidade um conjunto de influências pessoais, a despeito da coisa comum à que todos estão expostos, uma mesma circunstância, por força dessa condição singular, jamais se reflete de forma igual em cada indivíduo. Assim, a experiência de vivência psicológica de um, tem caracteres que servem apenas para aquele veículo. Não devemos confundir circunstância material com a psicológica, pois são coisas absolutamente diferentes. Uma coisa é o cenário onde a trama se desenvolve, outra coisa é a reação individual de cada protagonista dentro desse cenário.
Ao adotarmos a vivência de um como modelo para tudo, estamos exatamente transformando uma realidade material em algo psicológico, e isso não é possível; trata-se de um equivoco com graves conseqüências; eis enfim o nosso mundo atual que é um resultado dessa prática. Como indivíduos integrados ao meio onde vivemos, logo nos adaptamos conforme sejam estas circunstâncias. Mas um ambiente é apenas um cenário onde muitos iguais a nós se desenvolvem. Das impressões individuais retiradas desse meio, cria-se então cada indivíduo, com suas próprias características, que refletem apenas o modo peculiar como sensorialmente percebe essa mesma coisa, que embora seja uma influência comum à todos daquele meio, é sempre assimilada de forma pessoal.
Nossa fisiologia sensorial é diferente, quer dizer, varia de indivíduo para indivíduo. É única em sua configuração pessoal, igual são apenas seus aspectos gerais, a forma como a ciência social enumerou e rotulou suas características. É a mesma coisa que a descrição da fisiologia interna de qualquer humano, igual em aspectos gerais, diferentes em aspectos físicos, tamanho, condição de funcionamento, capacidade sensorial, etc. Desse modo, não percebemos o mundo de uma forma igual, uniforme, e aquilo que somos, que é um produto do ambiente e circunstâncias únicas que influenciaram e formataram nossa personalidade, o que reflete o que atualmente somos, é o que nos mantém individuais em aspectos psicológicos.
Se o mesmo ambiente é capaz de atuar de forma diferenciada em nós, isso quer dizer que a verdade de um não serve para mim; isto é simples e lógico. O ambiente é igual, o ar que respiramos é o mesmo, mas mesmo nossos pulmões, recebem esse ar de uma forma peculiar, única. Quando se institui uma lei, suas normas e diretrizes se aplicam por igual para todos os indivíduos, mas trata-se de uma regência material, que de forma alguma serve para modelar, transformar a psique do indivíduo tornando-o padrão, conforme a regra. Ele pode ser obrigado a se comportar de acordo com a norma, mas não deixa de ser indivíduo por isso, e mesmo que quisesse, não poderia prescindir de sua personalidade única.
Uma experiência de vida, quando muito, servirá para compreendermos que somos únicos psicologicamente falando, que nossa realidade não serve para mais ninguém, é pessoal e intransferível. Quando muito, podemos nos guiar por ela, para compreendermos que todos são únicos, e respeitar essa limitação. É o limite da individualidade de cada um, ou não seríamos indivíduos e sim coletivos.
Desse modo, ao adotarmos uma metodologia teórica como padrão para tudo, não existem metodologias práticas, estamos cometendo um erro grave de avaliação, mas é a forma mais fácil de executarmos uma tarefa. A prática não pode ser transformada em metodologia, uma vez que ela é individual, própria de cada indivíduo, servindo apenas para o veículo que a pratica. Seria a mesma coisa que criarmos o tom de voz único, mesmo timbre, mesma amplitude, mesma vibração, uma mesma voz igual para todos, quando sabemos que isso não é possível com humanos.
Se uma prática nos serve, podemos se muito, compreendermos que, não a mesma prática, mas a mesma peculiaridade que é a sensibilidade única de cada indivíduo, é algo comum para todos. Não se trata das condições materiais onde vamos praticar, ou do ambiente onde a coisa se desenvolverá, mas da condição do indivíduo, como ele sensorialmente receberá tudo isso, e isso, uma regra, uma teoria, uma metodologia não pode mudar. Um método serve para fabricar em série indivíduos em conflito com eles mesmos e com o método, que precisa a todo custo ser assimilado, a despeito das características únicas de cada um. No método, a realidade sensorial do indivíduo não é contemplada, apenas o roteiro que todos devem seguir por igual para se atingir um propósito teórico qualquer.
É como a fantasia criada a partir de um mito, onde uma realidade ilusória se presta a servir de modelo para todos, sem contemplar suas diferenças. Um ambiente, por se tratar de uma condição material, pode servir de base para que indivíduos diferentes, o interpretem de maneira diferente, sem que isso o descaracterize naquilo que é. Mas uma conduta psicológica não existe sem o indivíduo que a pratica, sendo ela própria esse indivíduo. Uma conduta psicológica não é um modelo, uma regra, uma teoria, uma metodologia, uma fórmula mágica capaz de transformar homens diferentes a partir de uma realidade ilusória, mas antes disso, ela representa o próprio indivíduo. Ela não é uma condição que de fora para dentro seja capaz de atuar de modo uniforme, criando, alterando, deformando personalidades, como o faríamos ao retocar um ambiente físico a partir de um gabarito.
A conduta psicológica é o individuo, sua expressão, seus dilemas, seus conflitos, que refletem então o modo como as influências materiais interagiram com suas disposições e inclinações pessoais, transformando-o naquilo que ora é; um indivíduo de reações emocionais única.


Notas:


[1] Jon Talber é pedagogo e escritor de temas de auto-ajuda. Estudou por muito tempo filosofia oriental e antropologia.

O AFETO: Um caminho para a Educação

(Sérgio Avelhaneda)

Diante dos dias agitados por que passa a sociedade atual, só existe uma maneira eficiente de fazer com que desponte um novo tempo, neste inicio do terceiro milênio: a educação.
Somente através da educação bem fortalecida poderá surgir um ser humano renovado para viver no século XXI.
Mas, educar não significa apenas transmitir padrões sócio-culturais, nem acompanhar o desenvolvimento físico-intelectual da criança ou passar uma série de informações pela instrução formal.
A educação, bem entendida, consiste em formar o homem de bem, cuidando do seu duplo aspecto: espiritual e físico.
A violência hoje se espalha por todos os cantos e produz a desgraça, num mundo onde o ser humano vem perdendo o senso de fraternidade, de solidariedade, devido aos:

. conflitos de opiniões,
. às imposições do intelecto sobre o sentimento,
. à robotização que transforma o ser humano em máquina, a repetir atividades que lhe destroem a capacidade de criar, de enriquecer-se de novos valores espirituais.

Educar, no sentido que o termo exige, é desenvolver, cultivar, fazer brotar, elevar, fazer crescer, não de maneira unilateral, mas de forma integral, para que o educando possa ser o cidadão honrado que todos desejamos encontrar na sociedade da qual fazemos parte.
E para que se atinja esse grandioso objetivo será preciso, antes de tudo, duas premissas básicas:

. amor e
. auto-educação.

Amar para educar e auto-educar-se para amar.
Esse binômio: amor e auto-educação deverá ser o denominador comum para pais e mestres.
Aos pais não basta amar, é preciso que seu amor seja firme, sem tirania, e terno, sem pieguice.
Aos mestres não basta instruir, transmitir informações áridas, sem o real enriquecimento do conteúdo com o tempero do afeto.
É preciso que haja uma união de forças entre pais e mestres para que se consiga o êxito na reforma moral da humanidade.... Para que se possa ver o despontar da verdadeira aurora do terceiro milênio...
É preciso que o ser humano passe a ser o tesouro mais valioso do planeta, para que entenda o papel que lhe cabe na obra do Criador.
É preciso que não se tente resumir o ser humano a uma simples máquina de fazer sexo, fabricar dinheiro, se projetar sob as luzes transitórias dos holofotes da fama.
É preciso que se compreenda a realidade imortal do homem.
É preciso que se entenda, de vez por todas, que o ser humano não é um amontoado de ossos e músculos, numa breve experiência espiritual.
O homem é um ser espiritual, imortal, vivendo uma breve experiência num corpo carnal, frágil e perecível, que caminha na direção do túmulo.
E, por fim, é preciso que se viva como ser imortal, que terá que prestar contas dos seus atos à vida e à própria consciência, assim que se desembaraçar da carne.
Se pais e mestres, que geralmente também são pais, amassem para bem educar e se auto-educassem para amar, o panorama do mundo se transformaria em pouco tempo, para melhor.
Veríamos no lar, que é a primeira escola, as crianças aprendendo o respeito ao semelhante, a dignidade, a honradez, a liberdade intelectual, o respeito a si mesma e ao próximo.
E, na escola, com mestres conscientes do seu nobre dever, aprenderiam as lições para iluminar o intelecto, mas sempre acompanhadas com os componentes do amor e da ternura.
Eis uma receita infalível...
Eis a solução para banir, definitivamente, a violência da face da Terra.
A educação sem um propósito de transcendência, de ir um pouco mais além, é uma idéia vazia e estreita e pode sempre se tornar instrumento de manipulação dos poderes sociais.

Vou lhes contar uma história:

Havia um aluno muito agressivo e inquieto naquela escola.
Ele perturbava a classe e arrumava freqüentes confusões com os colegas.
Era insolente e desacatava a todos.
Repetia os mesmos erros com freqüência.
Parecia incorrigível.
Os professores não mais o suportavam.
Cogitaram até mesmo de expulsá-lo do colégio.
Antes disso, porém, entrou em cena um professor que resolveu investir naquele aluno.
Todos achavam que era perda de tempo, afinal, o jovem era um caso perdido.
Mesmo não tendo apoio de seus colegas, o professor começou a conversar com aquele jovem nos intervalos das aulas.
No início era apenas um monólogo, só o professor falava.
Aos poucos, ele começou a envolver o aluno com suas próprias histórias de vida e com suas brincadeiras.
De modo gradativo, professor e aluno construíram uma ponte entre seus mundos.
O professor descobriu que o pai do rapaz era alcoólatra e espancava o garoto e sua mãe.
Compreendeu que o jovem, aparentemente insensível, já tinha chorado muito e, agora, suas lágrimas pareciam ter secado.
Entendeu que sua agressividade era uma reação desesperada de quem pedia ajuda.
Só que ninguém, até então, havia decifrado sua linguagem.
Era mais fácil julgá-lo do que entendê-lo.
O sofrimento da mãe e a violência do pai produziram zonas de conflito na memória do rapaz.
Sua agressividade era um eco da violência que recebia.
Ele não era réu, era vítima.
Seu mundo emocional não tinha cores.
Não lhe haviam dado o direito de brincar, de sorrir e de ver a vida com confiança.
Agora estava perdendo também o direito de estudar, de ter a única chance de progredir.
Estava para ser expulso do colégio.
Ao tomar consciência da real situação, o professor começou a conquistá-lo.
O jovem sentiu-se querido, apoiado e valorizado, pela primeira vez na vida.
O professor passou a educar-lhe as emoções.
Ele percebeu, logo nos primeiros dias, que por trás de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto.
Em poucas semanas todos estavam espantados com a mudança ocorrida.
O rapaz revoltado começou a demonstrar respeito pelos outros.
Abandonou sua agressividade e passou a ser afetivo.
Cresceu e tornou-se um aluno extraordinário.
Tudo isso porque alguém não desistiu dele.
Professores ou pais, todos queremos educar jovens dóceis e receptivos.
Queremos ver brotar diante de nossos olhos as sementes que semeamos.
No entanto, são os jovens que nos desapontam, que testam nossa qualidade de educadores.
São filhos complicados que testam a grandeza do amor dos pais.
São os alunos insuportáveis que testam a capacidade de humanismo dos mestres.
Pais brilhantes e professores fascinantes não desistem dos jovens, mesmo que eles causem frustração e não lhes dêem o retorno imediatamente esperado.
Paciência é o segredo.
A educação do afeto é a meta.
Os alunos que mais decepcionam hoje poderão ser aqueles que mais alegrias nos trarão no futuro.
Basta investir tempo e dedicação a eles.
Certa vez um economista participava de um debate, em que se discutia o desemprego e, após um engenheiro falar sobre a contribuição da construção civil na demanda por mão-de-obra, o mediador, entre irônico e sério, fez a seguinte afirmação-pergunta: “os professores não constroem pontes; logo, o que eles podem fazer para ajudar a diminuir o desemprego?”
Sem tempo para pensar, o hábil polemista respondeu, também entre irônico e sério: “realmente um professor não constrói pontes, não levanta edifícios, não pilota aviões, não cura doentes... Essas atividades tão visíveis e responsáveis por tantos empregos.
O professor se contenta com algo mais simples: ele prefere construir o engenheiro que levanta as paredes, instruir o comandante que faz o avião voar, formar o médico que cura, e ensinar os jornalistas a fazerem perguntas embaraçosas.
O professor não constrói coisas... Ele ‘constrói’ as pessoas que fazem as coisas, ou pelo menos ajuda as pessoas a construírem a si próprias.”
Dizia Immanuel Kant que o homem é a única criatura que precisa ser educada e a educação é a arte de formar os homens; isto é, desenvolver neles simultaneamente as faculdades físicas, intelectuais e morais.
Os animais são resultado de uma fatalidade biológica; mas o homem, conquanto tenha sua porção animal, por sua biologia, é um ser dotado de propósito consciente.
Nesse sentido, o animal-homem é uma entidade ética, capaz de construir, mudar e aperfeiçoar seu pensamento, sua conduta e suas atitudes.
Ortega y Gasset dizia que a vida nos é dada, mas não nos é dada pronta. O homem carrega, para além da sua fatalidade biológica, a responsabilidade de desenvolver o seu projeto de vida de acordo com sua livre escolha entre as várias opções que lhe são oferecidas para buscar a sua felicidade.
Aí está o papel do professor, que não constrói pontes, mas que ajuda o homem a desenvolver a si mesmo, a moldar sua ação e erigir seu edifício intelecto-moral.
O professor é um transmissor do seu saber, que deve deixar ao aprendiz o papel de escolher e construir a sua própria obra.
É na modéstia do seu propósito que o professor tem a nobreza da sua missão.
E vale a pena lembrar a poesia do biólogo chileno Humberto Maturana, feita para um professor do seu filho, que inibia o desabrochar da criatividade da criança querendo impor-lhe um modelo rígido.
A poesia, denominada prece do estudante, pode ser vertida para o português da seguinte forma:

Não me imponha o que você sabe;
quero explorar o desconhecido,
e ser a origem das minhas próprias descobertas.
Que o seu saber seja minha liberdade, não minha escravidão.
O mundo de sua verdade pode ser minha limitação;
sua sabedoria, minha negação.
Não me instrua; vamos caminhar juntos.
Deixe que minha riqueza comece onde a sua termina.
Mostre-se a mim, de maneira que eu possa
subir em cima dos seus ombros, e ver mais longe.
Revele-se para que eu possa ser
alguma coisa diferente.
Você crê que todo ser humano
pode amar e criar;
Compreendo, por isso, seu medo,
quando lhe peço que deixe-me viver de acordo com minha sabedoria.
Você nunca saberá quem eu sou,
se escutar apenas a si mesmo.
Não me instrua; deixe-me ser;
seu fracasso é que eu seja idêntico a você.

“A educação é uma arte particular, que exige vocações muito particulares; exige qualidades morais que não são dadas a todos os homens, tais como sabedoria, firmeza, paciência, vontade e força para dominar as próprias paixões;
Exige profundo conhecimento do coração e da psicologia do ser humano, além do conhecimento dos meios mais apropriados para desenvolver no aluno as faculdades físicas, intelectuais e morais necessárias ao seu crescimento.
A educação é uma arte que precisa ser estudada, do que resulta que o professor é, ele próprio, um eterno aprendiz”.
Vamos nos unir então, pais e professores, para que possamos construir nas mentes de nossos filhos uma estrutura firmada em valores nobres que garantam a construção de um mundo melhor através de uma convivência em bases verdadeiramente cristãs.

O poder da gratidão!

Prof. Chafic Jbeili - chafic.jbeili@gmail.com

Eu fico fascinado com expressões sutis de reconhecimento e gratidão que sempre vejo em cenas de novelas e filmes. Não precisa nem ser aquelas cenas em que um bombeiro herói salva a vida de alguma moça indefesa dentro de um prédio em chamas, mas eu me refiro àquelas cenas em que um simples abrir de porta é retribuído pela mocinha com um olhar mais fixo acompanhado de um leve sorriso, como quem diz “Puxa estranho! Muito obrigada por sua gentileza”.
Gostaria conhecer mais pessoas com esta capacidade de percepção e tão profundo nível de gratidão, a ponto de reconhecer a mais sutil das gentilezas. Fico pensando se tamanha sensibilidade existe em pessoas na vida real, pois na maior parte de nossas vidas dedicamos tempo, atenção e ações que sequer são percebidas, quanto mais agradecidas.
Tenho observado isto no sentido de identificar o nível de fineza e gratidão que as pessoas têm dispensado na rotina diária. Mas, não tenho encontrado tal percepção de amabilidade por parte das pessoas a quem ofereço alguma gentileza. Se tais gentilezas não são percebidas, certamente não serão reconhecidas. E como há de haver expressão de gratidão se não há reconhecimento daquilo que foi feito?
Para que haja gratidão é preciso que haja reconhecimento e para que haja reconhecimento é preciso que seja percebido aquilo que se fez, quer seja um gesto ou uma gentileza qualquer.
O fato é que nem sempre as pessoas estão atentas o suficiente ao que acontece em sua volta. As pessoas não percebem com facilidade o que as pessoas fazem para que ela seja favorecida de alguma forma e, então, não demonstram gratidão, de modo que o problema da gratidão não é algo relacionado à educação ou a falta dela tão somente, mas está relacionado com a falta de atenção que as pessoas dedicam às pequenas coisas. As mentes das pessoas estão agitadas demais para perceberem sutilezas.
Tenho feito algumas experiências no trânsito, no shopping, no banco e outros lugares públicos que frequento. Deixo um carro atravessar na minha frente; abro espaço para outro motorista mudar de faixa; seguro a porta do elevador para quem está entrando; apanho objetos que caem da mão de alguém; ofereço cobertura com meu guarda-chuva; apanho sapatinhos de bebês; enfim, estou sempre procurando uma situação em que eu possa oferecer algum favor ou gentileza para encontrar e registrar aquele olhar sutil de gratidão que vejo na TV e nos cinemas, mas até o presente momento não o encontrei. Aliás, a cada gentileza que ofereço as pessoas mal olham para mim, quanto mais agradecem. A sensação é que o outro pensa que eu não fiz mais do que a minha obrigação, ao invés de uma gentileza voluntária que justificasse um “obrigado!” ou pelo menos um olhar agradecido.
Mas o que esperar das pessoas estranhas, encontradas fortuitamente nas ruas, se nem mesmo na própria casa encontra-se palavras ou gestos de reconhecimento? Vive-se dez anos com uma pessoa, dedicando-se tempo, sacrificando-se vontades em favor da família, da casa, e nunca se escuta “muito obrigado!”, como se tudo o que se faz não passasse de mera obrigação, quase em tom de punição, por decorrência do matrimônio ou da paternidade.
O bom pastor dá a vida por suas ovelhas; o bom mestre empenha-se para que seus alunos sejam bem sucedidos; bons funcionários torcem pela empresa; mas o reconhecimento e a gratidão não aparecem. Cônjuges, filhos, patrões, parceiros de trabalho e as pessoas estranhas em geral estão por demais ocupadas para perceberem as gentilezas que recebem e, por isto, não podem demonstrar gratidão com tanta facilidade.
No meio de todas as pessoas, as crianças são aquelas que mais expressam sua gratidão. Um bilhetinho, uma flor, às vezes uma folha verde ou m galho seco; um desenho colorido ou um sorriso. As crianças são as pessoas que mais apresentam variedades de formas para dizer obrigado.
Minha filha de vez em quando embrulha algumas de minhas peças de roupas, minha carteira, as chaves do carro e então me dá de presente, acompanhado de um bilhetinho “pai eu te amo”, daí me abraça e diz: “muito obrigada pai!” Confesso que são os presentes mais significantes que tenho recebido ultimamente.
Os adolescentes e os jovens dizem: “valeu véi”, mas os adultos nem sequer tem me olhado nos olhos quando recebem alguma gentileza. Minha observação me diz que as pessoas parecem se tornar ingratas na medida em que crescem. Será que os adultos desaprendem a virtude da gratidão? Talvez por isto minha gentileza às crianças tenha sido mais estimulada e habitual do que aos adultos.
A história conta que Jesus curou dez leprosos e apenas um voltou para dizer obrigado. Talvez o mais grato também era o mais jovem deles. Será por isto que Jesus disse que o reino dos céus pertence às crianças? Eu creio que sim! Quanto mais eu convivo com adultos, mais eu admiro as crianças. Aprendo muito com elas.
Os adultos ocidentalizados estão ocupados demais para perceberem o que Deus, as outras pessoas e as crianças tem feito por eles. Não é a toa que o comércio de pet cresce extraordinariamente, pois a carência de reconhecimento e companhia faz dos animais uma recompensadora opção.
Contudo, o “muito obrigado” ideal é aquele voluntário, espontâneo. Diferente daquele opaco e desvalorizado “muito obrigado” que é proferido depois que você lembrou a alguém as razões de dizê-lo.
No aspecto espiritual, poucas virtudes têm maior poder sobre a lei da causa e efeito do que a virtude da gratidão. Neste sentido, a gratidão é algo que deve ser praticado, por várias vezes, ao longo do dia, todos os dias.
Comece o seu dia agradecendo a vida, o ar que respira, o bom tempo, o mal tempo, a grande idéia ou a falta dela; agradeça tudo o que tem e também aquilo que não tem; agradeça as coisas que gostaria de ter e aquelas que perdeu.
Agradeça por tudo e por todos; pelos amigos e pelos inimigos. Enfim agradeça, agradeça, agradeça, pois todas as coisas cooperam para o bem daqueles que amam a Deus. O universo conspira a seu favor! Nada acontece por acaso e cada pessoa tem o necessário para conseguir o que precisa!
A gratidão é o termômetro de sua felicidade. Quanto mais gratidão demonstrar, mais feliz se sentirá.
Encerro esta reflexão com um poderoso pensamento da Jornalista e escritora Melody Beattie: "A gratidão desbloqueia a abundância da vida. Ela torna o que temos em suficiente, e mais, ela torna a negação em aceitação, caos em ordem, confusão em claridade. Ela pode transformar uma refeição em um banquete, uma casa em um lar, um estranho em um amigo. A gratidão dá sentido ao nosso passado, traz paz para o hoje, e cria uma visão para o amanhã."


Expresso a vocês  toda minha gratidão!
Muito obrigada,

O Afeto na Arte de Aprender, Sentir e Pensar

Esse trabalho é fruto de uma pesquisa realizada para a conclusão do curso de graduação em História na UFRN, com o título Afetividade e Educação: Por um Prazer em Aprender História, na qual procuramos compreender os processos educativos através do gerenciamento das nossas habilidades/emoções através da interação entre afeto/emoção/conhecimento e como ocorrem esses processos no interior do cérebro. Pois, quando se cria um clima prazeroso em sala de aula favorece-se à aprendizagem, bem como os processos ligados à memorização dos conhecimentos. Desse modo, entendemos como a afetividade pode interferir na qualidade do registro dos fatos na memória. Nesse aspecto, a educação integral do ser humano concebida por Pestalozzi e as idéias norteadoras apresentadas no Relatório Delors, como formas relevantes para o processo de ensino/aprendizagem, podem tornar a aprendizagem prazerosa, significativa, corporalizada

Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora. É construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional, ainda que parcialmente, ou ela o dominará (CURY, 2003).
Augusto Cury nos alerta para a necessidade de educarmos nossa emoção através de um gerenciamento de nossos sentimentos. As palavras de Cury nos convidam a refletirmos em torno da valorização de Ser Humano, do sentido da vida e da educação. Diante dessa realidade e de inúmeros problemas enfrentados por nós em nossa prática cotidiana como professor de História em escolas públicas e privadas de Ensino Médio e Fundamental, decidimos realizar uma pesquisa sobre a influência do afeto nas relações de ensino/aprendizagem. Assim, esse artigo representa uma síntese da monografia elaborada para a nossa conclusão do curso de graduação em História na UFRN, no ano de 2004, com o título “Afetividade e Educação: Por um Prazer em Aprender História” (GOMES, 2004). Procuramos demonstrar que nos processos educativos devemos também promover um gerenciamento das nossas habilidades, para isso, analisamos os conceitos de aprender e de inteligência, refletindo a partir desses conceitos e discutindo a relação entre eles e a nossa estrutura cerebral, evidenciando como ocorrem os processos de aprendizagem em seu interior. Tomamos por base a teoria dos três cérebros defendida pelo Dr. Joseph LeDoux, analisando o papel das emoções nos processos ligados à memorização dos conhecimentos e como a afetividade pode interferir na qualidade do registro do fato na memória (LeDOUX, 1998). Nesse aspecto, refletimos sobre o conceito de Educação Holística como uma forma de educação integral do ser humano. Utilizamos para esta análise os pressupostos teóricos defendidos por Pestalozzi no século XVlll na Suíça, ressaltando que devemos educar a mão, o espírito e o coração. Além disso, as idéias norteadoras apresentadas no Relatório Delors, documento elaborado pela Comissão Internacional Sobre a Educação para o Século XXI, que traz em seu bojo a reflexão a respeito dos quatro pilares da educação: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser. Propomos a integração entre estas duas abordagens teóricas através do conceito de Educação Holística. Para ilustrarmos essas idéias recorremos a alguns casos representativos que nos permitiram compreender tais abordagens teóricas de forma mais efetiva, mais corporalizada. Nosso propósito nesse trabalho é, portanto, convidarmos os educadores a compartilhar uma reflexão acerca de algumas teorias pedagógicas que nos oferecem um caminho para, primeiro, efetivarmos a prática dos referenciais propostos em torno das finalidades da educação brasileira, e segundo, apresentarmos a formação de um pensamento relativo à prática educacional mais qualificada, por conseguinte, mais prazerosa, alicerçada numa concepção de corporeidade humana.

Cérebro e Inteligência: Causa e Efeito da Arte de Sentir e Pensar

Aprendemos na infância que inteligente é quem aprende muitas coisas. Conforme o Aurélio, aprender é “tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças ao estudo, observação, experiência” (FERREIRA, 2000, p. 54). Segundo o senso comum nos dias atuais, é a capacidade que as pessoas têm para absorver conhecimentos. Neste sentido, o conceito de aprender, estaria intimamente ligado ao de inteligência. Isto significa que somos mais inteligentes porque aprendemos com mais facilidade aquilo que nos é ensinado. Ainda no Aurélio, inteligência é “a facilidade de aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente às situações da vida” (FERREIRA, 2000, p. 395). Em resumo, inteligência é a capacidade de aprender e de saber utilizar o que aprendeu. O conhecimento popular não está distante do conhecimento técnico, pois a palavra inteligência tem sua origem na junção de duas outras palavras que vêm do Latim - inter: entre e eligere: escolher. Sendo assim, seria a capacidade de escolher entre... Seríamos mais inteligentes à medida que conseguimos tomar decisões. Neste caso, o aprender estaria ligado ao conhecimento necessário a habilitar-nos para tomarmos essas decisões. Percebemos que ter capacidade de aprender é ser inteligente, apesar de popularmente serem colocadas como sinônimas não o são. Ser inteligente vai mais além, pressupõe a capacidade de saber utilizar-se do que aprendeu. Em seu sentido mais amplo, “significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das coisas, escolhendo o melhor caminho” (ANTUNES, 1999, p. 11).
Antunes nos leva para uma outra abordagem, uma abordagem biológica, quando demonstra que esta compreensão das escolhas estaria ligada a uma capacidade cerebral. Ao nos apresentar a inteligência como uma capacidade cerebral, Antunes nos desperta para a idéia de que o cérebro é o órgão por excelência da inteligência. Neste caso, se queremos compreender como ocorrem os processos intelectivos, precisamos compreender os mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem. O cérebro é compacto, de aproximadamente 1,4 kg, está dividido em três partes fundamentais: o hipotálamo, o sistema límbico e o córtex. O Hipotálamo é um pequeno órgão, localizado na base do crânio que controla as funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da saciedade, da sede, do impulso sexual. O Sistema Límbico tem a função de prover o individuo de emoções, é denominado como a casa dos sentimentos, sendo responsável pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser humano, pela produção das sensações ligadas aos processos emotivos. O Córtex é responsável por três tarefas: o controle dos movimentos do corpo, a percepção dos sentidos e o pensamento. Foi durante muito tempo sinônimo de inteligência, razão e espírito. É o protagonista-mor dos grandes vôos humanos e é o promotor da racionalidade humana.
Conforme as pesquisas realizadas em várias partes do mundo a partir do final do século XX, compreendeu-se que as três partes existem e funcionam simultaneamente, porém independentes entre si. Segundo o médico Eugênio Mussak, citado por Cardoso, as três divisões do cérebro podem ser... complementares! Eis aqui a sua parte: depende de você. A atuação das três divisões do cérebro podem ser “complementares, se forem bem conduzidas. Esta arte de bem conduzi-las recebe o nome de arte de viver, de sucesso, de equilíbrio, de saúde” (CARDOSO, 2003, p. 50). Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender, de ser inteligente está ligada ao prazer que a conquista do conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é produzido pelo próprio educando. Isto nos leva a supor que o nível de emoção no momento do aprender interfere no resultado final do processo.
Esta idéia de possuirmos áreas específicas para a emoção, para os instintos e para a razão, não é nova, pois a idéia, por exemplo, de o sistema límbico ser o centro emocional do cérebro foi introduzida pelo neurologista Paul Maclean há mais de quarenta anos. Descobertas recentes como as do Dr. Joseph LeDoux, aperfeiçoam o conceito, mostrando que algumas das estruturas centrais do sistema límbico como a amídala, estão diretamente envolvidas na produção das emoções, promovendo ligações entre circuitos cerebrais de várias regiões do cérebro (LeDOUX, 1998). É possível afirmar que as estruturas límbicas
São responsáveis por grande parte da aprendizagem e da memória do cérebro; a amígdala é especialista em questões emocionais. Se for retirada do cérebro, o resultado é uma impressionante incapacidade de avaliar o significado emocional dos fatos; esse mal é às vezes chamado de ‘cegueira afetiva’ (GOLEMAN, 1995, p. 29).
Observemos que Goleman abre-nos outras perspectivas em relação à interação aprendizagem/emoção ligadas ao processo da memória. Teríamos assim o Cérebro Animal ou Instintivo, com sede no hipotálamo, responsável pelas reações instintivas, automáticas do ser humano. O Cérebro Intelectual ou Racional, com sede no córtex, responsável pelas operações lógico-racionais, pelas potencialidades racionais do ser humano: podemos denominá-lo de cérebro pensante, pois, é a sede da razão. E o Cérebro Emocional, com sede no sistema límbico, é responsável pelas reações emocionais, sentimentais, espirituais. Os três Cérebros seriam assim independentes entre si, contudo trabalhariam simultaneamente e de forma complementar. Mas quando os mecanismos estão em funcionamento, uma das partes sempre se sobressai em relação às outras.
O Dr. Joseph LeDoux desenvolveu os conceitos de Cérebro Racional e Cérebro Emocional, bem como os conceitos de fluxo de pensamentos e fluxo de sentimentos. Ele nos explica que o fluxo de pensamentos diz respeito ao conjunto de informações captadas do exterior através de livros, TV, computador, conversas, que se transformam em conhecimentos. O fluxo de sentimentos estaria ligado às situações vivenciais que despertam as emoções. O fluxo seria relativo a uma quantidade de informações que chegaria aos centros cerebrais e, conforme o direcionamento dado às informações, teríamos o teor das ações; emocionais, instintivas ou racionais. Quando um dos centros cerebrais não percebe o fluxo de informações que lhe é direcionado, na maioria dos casos, devido a um desvio de rota do fluxo de informações, outro centro entra em funcionamento.
Assim, poderíamos dizer que cada cérebro possui uma capacidade própria de aprender e uma forma toda particular de trabalhar esta aprendizagem. Em outras palavras, possuiria três estruturas biológicas de inteligência: a Inteligência Instintiva, a Inteligência Racional e a Inteligência Emocional. A inteligência vista na sua totalidade ou em sua compartimentarização funcional, pode se desenvolvida quando exercitada, treinada ou, e mais importante, educada. A educação ocorre principalmente quando aprendemos a aprender. O que isto significa? Ao educarmos as nossas inteligências para trabalharem em harmonia, a razão, o instinto e a emoção trabalharam de forma equilibrada.
Educação Holística: A Formação Integral do Ser

Pestalozzi e a Educação Integral

Fundador da Escola Primária Popular, Johann Heinrich Pestalozzi, nasceu em Zurique, Suíça, em 1746. Notabilizou-se como um educador preocupado com a educação de seu tempo. Neste aspecto, o pensamento pedagógico pestalozziano vem repercutindo na educação e na pedagogia contemporânea fundamentalmente inspirada por um espírito humanitário, buscando minimizar a situação do povo de sua época, entregando-se a este afã de corpo inteiro, pois acreditava que “[...] a finalidade da educação seria a humanização do próprio homem, o desenvolvimento de todas as manifestações da vida humana, levada à maior plenitude e perfeição” (LUZURIAGA, 1978, p. 175). Para Pestalozzi, estas manifestações ocorreriam através de três capacidades do ser: o espírito, o coração e a mão. Ou, em outras palavras, a vida intelectual, a vida moral e a vida prática ou técnica, as quais devem ser desenvolvidas de forma integral e harmônica. Esta idéia torna-se evidente quando Pestalozzi afirma que só é essencial e realmente educativo o que influi nos homens no conjunto de suas capacidades. Tudo quanto não toca a totalidade de seu ser, não o toca naturalmente e não é humanamente educativo na extensão da palavra” (LUZURIAGA, 1978, p. 176).
Nesse sentido, percebemos que os princípios pedagógicos pestalozzianos aliados aos princípios da educação brasileira, mostram-nos que o desenvolvimento afetivo em uníssono com o desenvolvimento intelecto-moral, conduz ao que denominamos de Educação Holística, que vem sendo utilizado contemporaneamente por diversos profissionais e/ou estudiosos do comportamento humano. Holístico seria “[...] relativo ou próprio de holísmo. Que da preferência ao todo ou a um sistema completo, e não à análise, à separação das respectivas partes componentes” (FERREIRA, 2000, p. 366). A concepção de holístico conforme descrita pelo Aurélio é a concepção do todo harmônico. Percebemos assim que a Educação Holística pode servir como referencial norteador para o ensino, podendo promover a partir dessas reflexões o desenvolvimento de uma relação afetiva entre o educando e o conhecimento cognitivo, estruturada no desenvolvimento harmônico das partes do cérebro.
Os Quatro Pilares da Educação
Diante desse entendimento, começamos a compreender o Relatório Delors, Documento publicado no Brasil em 1998, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, coordenado por Jacques Delors. A comissão apresenta propostas que oferecem caminhos, visando à melhoria das práticas pedagógicas dos educadores no cotidiano da sala de aula. Refletindo em torno dessas recomendações, podemos perceber que a comissão propõe uma Educação integral do ser, visto que a proposta apresentada no Relatório Delors destaca mecanismos para a efetivação das relações de afetividade aliadas aos processos de aprendizagem, partindo de quatro saberes/aprendizagens fundamentais, desenvolvidos ao longo de toda a vida do educando e não apenas no período escolar ou no ambiente institucionalizado da escola. Desse modo, o Relatório Delors endossa a necessidade de buscarmos a implantação, conforme orienta a Constituição Federal do Brasil de 1988, a LDB, a pedagogia pestalozziana e os princípios de neuro-funcionalidade cerebral.
Em nossa pesquisa, utilizamos alguns experimentos visando à observação prática dessas teorias. Compreendemos quão válida e necessária torna-se a formação dentro do ambiente escolar de uma integração entre os saberes cognitivos com o educando. Um dos caminhos apontados seria permitir que o próprio educando construa o seu conhecimento. Para isso, o educando deverá aprender a fazer. Observemos o relato de A.D., 17 anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio:
[...] as técnicas de estudo que o professor de História praticou durante esses anos foram super importantes no aprendizado da turma de 3º ano de 2004, pois desde 2002, o mesmo vem trabalhando com o método GV-GO [...] e as aulas interativas que ele vem aplicando, fazendo uma grande roda na sala de aula, e vindo fantasiado com os personagens que ele fala, assim, o professor segura a atenção dos seus alunos. Esse método de ensino é tão bom, que agora passei a gostar de História e agora estou pensando até em prestar vestibular para HISTÒRIA, pois hoje eu tenho “prazer” em estudar História (A. D., 2004).
Percebemos no relato de A.D., que quando o educando sente-se parte atuante do processo de aprendizagem, cria-se um clima propício para uma aprendizagem prazerosa. Passemos então, a análise dos quatro pilares da educação que se relacionam para formar um todo integrado. Do mesmo modo que a teoria pestalozziana, os quatro pilares da educação são independentes entre si, mas só funcionam de forma harmônica quando vivenciados em conjunto.
Aprender a Conhecer
Ao observarmos a busca desenfreada de conhecimentos por parte dos educandos, visando apenas à aprovação nos concursos que se multiplicam pelo país, percebemos que passou a ser uma obrigação aprendermos simplesmente para passarmos de ano na escola ou no concurso. Vejamos alguns casos que ilustram esta realidade.
C. H. P., 19 anos, estudante de cursinho, após o resultado da primeira fase do vestibular da UFRN, em 2003, afirmava-nos: “Passei na primeira fase, mas não tenho certeza de minha aprovação na 2ª fase... Você sabia que eu sempre me dei mal nas provas de História. Nunca consegui gostar de História!” Outra situação é o caso W. S. S., 18 anos, aluna repetente do primeiro ano de Ensino Médio:
Não sei porque estudar estas coisas! Negócio de Grécia? Roma? Pré-história? Idade Média? O que eu tenho a ver com isso? Ontem fiz uma prova sobre Revolução Industrial, tenho certeza que me dei bem nela, mas pra falar a verdade, não entendo nada do que foi esta tal de revolução! Pra falar a verdade não sei para que estudar isso! (W. S. S., 2003).
No caso C. H. P., este não conseguia absorver as informações, por conseguinte, retê-las, pois segundo o que ele próprio nos disse, nunca conseguiu gostar de história. Em oposição a C. H. P., a aluna W. S. S. aprende, mas não consegue identificar um porquê aprender isso. Em ambos os casos, não identificamos a integração educando/disciplina que entendemos ser um caminho necessário à efetivação da aprendizagem. Para ambos, apesar da existência de um motivo para aprender, não percebemos um sentido neste aprender. Devemos, contudo, levar em consideração que o aprender a conhecer ou, no dizer pestalozziano, educar a mente é um tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mais antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, por que se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalmente é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 2003, pp. 90 – 91).
Aqui nos defrontamos com a análise promovida pelo Relatório Delors de um dos nossos objetivos, que é identificar possibilidades educativas para tornarmos as aulas mais significativas, por conseguinte, mais prazerosas.
Aprender a Fazer
Assistíamos ao programa “A Hora e a Vez da Micro e Pequena Empresa”, no qual especialistas em Gestão de Pessoal debatiam sobre a baixa qualificação dos profissionais brasileiros e concluíam sobre a deficiência da educação brasileira em preparar os novos profissionais que chegavam a cada ano ao mercado de trabalho. O Relatório Delors reconhece a necessidade de uma reflexão em torno desse distanciamento entre os conhecimentos teóricos e a vivência prática desses conhecimentos, afirmando que “aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis” (DELORS, 2003, p. 93). Educar a mão enquanto se educa a mente, o espírito. Concordamos com o Relatório Delors, bem como com Pestalozzi, no momento em que afirma que aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão e prática mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar (DELORS, 2003, p. 93).
A citação faz referência ao conceito de qualificação e de competência, onde, a qualificação está relacionada com o domínio cognitivo, enquanto as competências, às aptidões, ao saber fazer, ou seja, estando com o conhecimento na cabeça, a mão possa trabalhar de forma efetiva e produtiva (PERRENOUD, 2000). Nessa perspectiva, inúmeros casos de alunos problemas poderiam ter outro rumo se ocorresse o desenvolvimento entre as partes envolvidas, uma integração entre o saber-conhecer e o saber-fazer, podendo gerar um maior interesse do educando em querer aprender. O educando passaria assim a gostar de aprender. Para que ocorra uma efetivação desta integração, percebemos que surge a necessidade de um outro aprender: o aprender a viver junto, aprender a viver com os outros, aprender a conviver.
Aprender a Conviver
A educação tem por missão, por um lado transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta (DELORS, 2003, p. 97).
Isto significa conhecerem-se, onde o educando busca integrar-se com as pessoas que o cercam através da interação das energias que envolvem as relações de corporeidade entre os seres. Os conhecimentos trabalhados na escola deveriam ter um papel primordial neste sentido, e isto deveria ocorrer desde os primeiros ciclos do ensino fundamental. A instituição escolar deveria criar todas as situações possíveis para que esta aprendizagem ocorra. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento elaborado pelo MEC para ser o marco norteador do ensino no Brasil, em seu volume específico sobre História, no tópico relativo a aprender e ensinar História no ensino fundamental traz a seguinte afirmação:
Não se aprende História apenas no espaço escolar... mas, nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 38).
Observemos que o ensino de História, aqui usado como exemplo, na proposta dos PCNs não se resume a uma simples análise do passado, e sim orienta para a efetivação da socialização do educando em todos os aspectos possíveis, desde seus antepassados até a natureza, numa corporeidade profunda, para formar assim um educando consciente de sua realidade como ser integral e integrante da sociedade. Desde tenra idade, o educando deverá aprender a descobrir a si mesmo e ao outro, que somos mais semelhantes do que imaginamos. Que se o outro tem defeitos, também podemos tê-los, que as prováveis soluções para os problemas sociais, encontram-se muitas vezes em cada um de nós, na forma de encararmo-nos mutuamente. Contudo, para que o educando possua esta visão da realidade humana, faz-se necessário que a educação, independente se oferecida pela família, comunidade ou escola, antes de qualquer outra atitude, deve ajudá-lo a descobrir a si mesmo. Nesse ponto, o educando poderá se colocar no lugar do outro, compreendendo assim o mundo do outro, sua vida, suas dores, suas alegrias, sua realidade. Desse modo, não só a disciplina História, mas todas as áreas do conhecimento passarão a ter um sentido em sua vida.
Constatamos assim que dinâmicas vivenciadas entre os educandos podem facilitar o desenvolvimento de uma corporeidade mais efetiva, além de favorecer a compreensão dos conteúdos cognitivos, que podem desenvolver-se integralmente.
Aprender a Ser
Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS, 2003, p. 99).
O resultado observado em torno deste aspecto em nossa pesquisa nos permite concordar com o Relatório Delors, que pela via de uma educação integral o educando poderia através do conhecimento cognitivo compreender o mundo que o cerca, pois compreenderia a si mesmo, e, compreendendo-se, comportar-se-ia como ator participante, responsável e justo na construção de seu tempo, de sua sociedade. Por isso, não devemos esquecer que mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial propiciar a todos os seres humanos a liberdade de pensar, de discernir, de sentir e imaginar o que necessitam para desenvolverem seus talentos e permanecerem tanto quanto possíveis donos do seu próprio destino. “Neste sentido, a educação é antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade” (delors, 2003, p. 101).
A vivência dos conhecimentos tem papel fundamental neste processo de viagem interior como observada na citação. Introduzir a noção de corporeidade nos estudos que envolvem a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência. O fenômeno da corporalização refere-se à manifestação corpórea da essência do ser, de sua subjetividade, abrangendo toda expressividade humana que se concretiza pela via corporal. (CAVALCANTI, 2005).
A concepção de Cavalcanti contribui para materializar as recomendações do Relatório Delors em torno da educação do século XXI, mostrando-nos que não há como o educador escapar de humanizar-se, humanizando o ensino e, por conseguinte, orientando para que o educando possa, ele próprio junto a seus colegas, numa atitude corporalizada, humanizar-se. Esta é uma proposta de caminho para uma sociedade mais justa, melhor de se viver, mais humana.

Considerações Finais
Ao tratarmos sobre os pilares da educação, como devem interagir entre si de forma corporalizada, compreendemos a necessidade de buscarmos uma interação/integração entre os mecanismos que promovem a construção integral do conhecimento. Desse modo, recorremos a Pestalozzi que enfatiza: educar a mão significa educar/desenvolver o hipotálamo através do aprender a fazer; educar a mente/espírito significa educar/desenvolver o nosso córtex, através do aprender a conhecer; e. educar o coração significa, educar/desenvolver o sistema límbico, através do aprender a conviver e do aprender a ser. Percebe-se que, geralmente, quando o conhecimento é apresentado de modo significativo ao educando, tende a ser assimilado mais facilmente pelo educando, por gerar um interesse maior pelo assunto. Assim nos diz Antunes:
Considerando estes estudos e analisando-os através de uma perspectiva educacional, é possível afirmar que um trabalho com a aprendizagem significativa é mais eficiente para estimular o aprendizado do aluno do que um trabalho onde são usados apenas os recursos da aprendizagem mecânica; que distúrbios da atenção podem ser corrigidos. [...] Quando se envolve o aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência, motivação e interesse (ANTUNES, 1999, p. 17).
Concordamos com Antunes, que conforme o direcionamento ao conteúdo trabalhado em sala de aula, poderemos criar meios para que se desenvolva uma relação afetivo-emocional entre o educando e o conhecimento. A inteligência assim não é um dom, e sim uma conquista que ocorre através da educação/formação do ser humano de forma plena/integral. Compreendemos assim, que conforme o professor direcione o funcionamento do cérebro através de dinâmicas específicas, aqui nos referimos à ordem de prevalência de um cérebro sobre o outro nas ações do indivíduo, este ampliaria suas aptidões/habilidades/inteligências, por conseguinte, sua aprendizagem. Outro aspecto reside no fato da interligação entre os núcleos sedes das inteligências, devido ao fluxo de informações que se movimentam de um centro a outro no interior do cérebro.
Podemos concluir, ressaltando que existe uma íntima ligação entre o aprender e a forma como ocorre o processo de compreensão das informações. Quando este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a aprendizagem torna-se integral, corporalizada, significativa, prazerosa. Conforme analisamos, muitos educandos não conseguem aprender determinadas matérias por não encontrarem um sentido neste aprender. O conhecimento não possui nenhum sentido na vida do educando, contudo, se o educador buscar novas metodologias visando a integração do educando com o conhecimento poderá ocorrer uma melhoria significativa na qualidade de suas aulas, bem como no resultado final do processo de ensino/aprendizagem.

Referências

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_____. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Media e Tecnologia (MEC/SEMTEC), 1999, 4V.

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CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

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W. S. S. Entrevista concedida a João Enzio Gomes no dia 13 de abril de 2003.

João Enzio Gomes - Graduado e licenciado em História pala Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/CERES CAMPUS DE CAICÓ. Pesquisador e coordenador da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desportos do Município de Lagoa Nova-RN.

Professor e aluno e suas relações afetivas

O fortalecimento das relações afetivas entre professor e aluno contribui para o melhor rendimento escolar?
A afetividade é pressuposto básico para a construção dos conhecimentos cognitivo-afetivo?
Há relação entre a afetividade, desenvolvimento cognitivo e avaliação do rendimento escolar?
É eficaz?
A afetividade quando mal resolvida inibe as estruturas cognitivas?


A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.
Segundo caracterização do Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está “Psicologicamente definido como”. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
Compreendemos então que afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização.
A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar nele, dando abertura para a sua expressão. Carinho faz parte da trajetória, é apenas o começo do caminho.
O olhar do professor para o seu aluno é indispensável para a construção e o sucesso da sua aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade as suas opiniões, valorizar sugestões, observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade, disponibilizando mútuas conversas.
"As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente" (ALMEIDA, 1999)
Compreendo a afetividade como substância que nutre estas ações e não um puro ato de “melosidade”.

A afetividade no ambiente escolar

É imprescindível ver o aluno como ser individual, pensante que constrói o seu mundo, espaço e o conhecimento com sua afetividade, suas percepções, sua expressão, sua crítica, sua imaginação, seus sentidos...


A afetividade no ambiente escolar contribui para o processo ensino-aprendizagem considerando uma vez, que o professor não apenas transmite conhecimentos mas também ouve os alunos e ainda estabelece uma relação de troca. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, expondo opiniões, dando respostas e fazendo opções pessoais.
É importante destacar que a afetividade não se dá somente por contato físico; discutir a capacidade do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforço e motivá-lo sempre, constituem formas cognitivas de ligação afetiva, mesmo mantendo-se o contato corporal como manifestação de carinho.